Texto Diego Velazco

Problemática:
La especificidad de las problemáticas de representación en el proceso de diseño, y la necesidad de soluciones de modelado digital, funcionales a la disciplina y propias del lenguaje del Diseño Industrial.

Introducción
El desarrollo de las TICs está produciendo profundos cambios en la sociedad. En este ámbito, coexiste un grupo de herramientas informáticas denominadas CAx, constituido por aquellas que permiten el desarrollo de formas asistidas por computadora. Actualmente las mismas se han incorporado en todas las etapas del ciclo de vida del producto industrial.
Los primeros CADs (CAX) permitieron el remplazo del tablero de dibujo técnico, facilitando la elaboración de la documentación técnica. Luego se incorporó el modelado 3D de superficies complejas y sólidos primitivos, para continuar su evolución hacia el modelado en el espacio tridimensional de superficies, booleanas y ´posteriormente de sólidos paramétricos; estos últimos editables en cualquiera de las etapas del proceso. Estas herramientas cambiaron la lógica de concepción y percepción de las formas en 3D.
La rápida evolución del CAD 2D al modelado 3D paramétrico, y su incorporación a la currícula de las disciplinas técnico-proyectuales han producido cambios en la pedagogía del dibujo técnico y la representación gráfica, empleados en la era del lápiz y el papel, como así también, en el área de proyecto. La versatilidad de estas herramientas, así como los esquemas de funcionamiento y generación de formas que estos proponen, ponen en cuestión la incumbencia de los contenidos entre las asignaturas tecno-morfológicas y de representación gráfica. Una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje se está consolidando.
<<La incorporación de estas herramientas propició un nuevo escenario que permitió a los proyectistas sustituir la representación manual en dos dimensiones
(2D) a través del tablero de dibujo por sistemas de dibujo técnico digital asistido por computadora, ganando en productividad y precisión en sus trabajos. Posteriormente se fueron incorporando nuevas capacidades a los sistemas CAD pudiendo obtener la documentación técnica bidimensional (2D) a partir del desarrollo inicial de los modelos tridimensionales (3D); esto permitió tener una idea más acabada y global del modelo, logrando visualizar en toda su dimensión el proyecto y sustituyendo en alguna medida al prototipo físico. Introduciendo, sin lugar a dudas, uno de los cambios más importantes en la lógica del modelado, hasta ese momento.>>
<<La innovación en este campo pone en crisis el modelo convencional de enseñanza, ya no se trata de dibujar e interpretar las vistas bidimensionales de un objeto para luego generar el modelo digital tridimensional, sino de proyectarlo en tiempo real en tres dimensiones para luego interpretar la documentación técnica generada automáticamente por el software. Este cambio ha producido grandes dificultades en los estudiantes para comprender y reflexionar acerca de la documentación técnica bidimensional. Los alumnos carecen de formación en esta etapa del proceso, debido a que el software les ha permitido saltear esta fase alterando el proceso original. >>
A su vez, la ductilidad del software seduce a los alumnos a evitar el desarrollo inicial a nivel boceto a mano alzada (método tradicional), cuya propiedad fundamental es la posibilidad de volcar rápidamente una idea al papel sin limitantes formales, estimulando la creatividad. Como efecto no deseado al omitir esta etapa se comienza a observar como resultado recurrente en los proyectos asociados a las asignaturas proyectuales, tipologías morfológicas de bocetado que responden al manejo básico del software cuyas geometrías revelan la utilización de un puñado de herramientas elementales, coartando la posibilidad de desestructurarse y fomentar la creatividad sin estas limitaciones técnicas en el bocetado, propias de la falta de conocimiento profundo de la herramienta.
Este cambio de paradigma en la enseñanza técnico/proyectual presupone reconsiderar las formas de trabajar y los métodos de enseñanza/aprendizaje
tradicionales, con el fin de reorganizar el conocimiento. A priori podríamos adelantar que en el ámbito de las carreras técnicas/ proyectuales, incide directamente y compromete modificaciones en los programas de estudios de las materias que dictan la enseñanza del software (Modelado digital), así como de aquellas que imparten el conocimiento básico tradicional (Dibujo y Morfología) y las que lo aplican a nivel tecnológico (Tecnología). Sin embargo, el alcance de su aplicación también incide sobre materias de carácter proyectual ya que las herramientas de modelado de sólidos permiten al diseñador crear rápidamente formas básicas, y adicionar fácilmente operaciones mecánicas simples, que permiten avanzar rápidamente en geometrías más complejas, siendo estas de gran utilidad para el tratamiento de las formas dentro del ámbito de las asignaturas troncales de estas disciplinas.
El profundizar con el estudio sobre las técnicas, metodologías e incidencias de la aplicación de estas tecnologías en las currículas de las disciplinas técnico/proyectuales, contribuirá con el desarrollo de nuevas herramientas de enseñanza que no solo optimizarán la comprensión directa de este conocimiento técnico, sino de todos aquellos contenidos asociados a los mismos.

Su incidencia en el proceso de Diseño.
Si tomamos como referencia el proceso de Diseño propuesto por Bruno Munari, podemos ver como este define al mismo según diez pasos implicados en cinco etapas, los cuales se presentan ante la necesareidad de recorrer el camino entre el “problema” de diseño y la “solución” del mismo. Munari inicia el proceso en las etapas de definición del problema, y análisis de datos, dentro de las cuales se produce el reconocimiento, análisis e investigación del problema, con el fin de elaborar las primeras hipótesis de trabajo. Una vez reconocido y planteado el problema, continua con la etapa que define como de creatividad o ideatoria, en la cual se produce el desarrollo propiamente dicho del objeto y la producción de alternativas y variantes del mismo, pero en fases que evolucionan de lo conceptual
a lo cuasi material. Y posteriormente presenta las dos últimas etapas, definidas como de experimentación y verificación, dando pie a la complementación de la etapa ideatoria mediante la producción de maquetas y modelos de estudio que favorezcan la comprensión del nuevo objeto y en su cierre material, acercándolo lo mas posible a la posibilidad de producción del mismo, introduciéndose en problemáticas asociadas a sus dimensiones finales, los materiales a utilizar y las consideraciones relacionadas con sus posibles procesos de fabricación en serie. Todas estas etapas, convergen en la conclusión y solución del problema.
Si hacemos una comparación de la implementación de este proceso en la era manual (cuando fue concebido - sigue vigente) con lo que ocurre en la actualidad, podemos hacer algunas inferencias.
Antes de la irrupción del CAD en la disciplina, la producción de material grafico necesario especialmente en las ultimas tres etapas planteadas por Munari, este se realizaba íntegramente a mano, obligando al estudiante/diseñador a comprender íntegramente el producto que elaboraba o mínimamente a asumir la responsabilidad que conllevaba representar formas libres sin tener el fundamento formal y tecnológico que le permitiese cerrarlo como producto en esa instancia. Y si bien, la implementación del CAD, aceleró y mejoró muchísimo las etapas de experimentación y verificación, acercando enormemente el objeto diseñado a su estatus de producto fabricable, la posibilidad de obtener formas complejas, agradables y confiables en poco tiempo, atentó contra este recurso de la representación mediante el boceto manual y podría considerarse, como una practica, que si no se fomenta y se cuida prácticamente tiende a la extinción.
Es mucho mas fácil y conveniente creerle al software las formas que nos muestra sin elaborar espacialmente como fueron generadas, que pensarlas y representarlas por nuestros propios medios, lo cual genera que las herramientas utilizadas en las ultimas dos etapas, se cuelen lentamente a la etapa de creatividad e ideación, aumentando los tiempos de producción de propuestas y por ende disminuyendo el volumen de variantes a contrastar en la etapa de
experimentación, cayendo incluso en la producción de formas calcadas, dependientes de la paletas de los programas de modelado de turno.

Paro jueves 12 de mayo

Hola a todos, les escribo para informarles que este jueves 12 de mayo FEDUN ha convocado un nuevo paro docente. Por tal motivo no tendremos clase. Para no quedar muy retrasados con respecto a la cursada les pido que lean el texto de Goldsmith y comiencen a realizar el cuestionario que figura a continuación.


Guía de lectura Goldsmith:

1.       Según el autor, ¿cuál es la nueva condición de la escritura contemporánea?

2.       Explique la noción de genio no-original.

3.       ¿En qué consiste la “teoría del plagio” elaborada por Jonathan Lethem. Cuál es el chiste que esta supone y cuáles son sus consecuencias en la escritura académica?

4.       En qué se relacionan las estrategias de escritura de copiado y apropiación con la idea de escribir imitando el funcionamiento de la computadora?

5.       Cuál es la diferencia entre la estrategia artística de James Frey y J. T. Leroy  y la de Jeff Koons y Richard Prince.

6.       Explique la diferencia entre un escritor creativo y un escritor no creativo.

7.       Señale en el texto secuencias explicativas y secuencias argumentativas. Identifique categorías léxicas características en cada una. Para ello  tenga en cuenta las siguientes definiciones:

Secuencia explicativa: es la secuencia en la que se realiza un acto de explicación.  El discurso explicativo se presenta como informativo y objetivo. Su meta es facilitar la comprensión de los aspectos fundamentales de un determinado saber. El discurso explicativo borra las marcas màs evidentes que el sujeto deja en sus enunciados: todo tipo de valoración, las huellas deícticas y formas modalizadas tienden a desaparecer.  Suele utilizarse la tercera persona o formas impersonales, aunque también es común el uso del “nosotros”, que cumple un papel retórico , alude a un colectivo del tipo “la comunidad científica”. Los recursos más comunes son la definición, la reformulación y el ejemplo.

Secuencia argumentativa: la estructura de una secuencia argumentativa presenta una hipótesis y argumentos que la sostienen. Estas dos partes de la secuencia pueden completarse con la exposición de contraargumentos y la objeción o refutación de ellos. La hipótesis se formula como una proposición  bimembre  de la que se puede predicar que es verdadera o falsa. No hay que confundir un tema o problema con hipótesis. El tema puede ser la “relación entre pensamiento y lenguaje”,  el problema  puede plantearse como una pregunta “Cuál es la relación entre el lenguaje y pensamiento­” pero una hipótesis se manifestara como una aseveración: “Sin lenguaje no se desarrolla el pensamiento”.

8.       Según lo que ha podido leer hasta ahora, cuál le parece es la estructura/arquitectura del texto? ¿Cómo se compone? ¿Cómo está dividido?

9.       ¿Qué es una colección de ensayos? Realice una pequeña investigación y defina “ensayo”.

10.   Explique la siguiente frase “con el surgimiento de Internet, la escritura se ha encontrado con su fotografía”.

11.   Reponga brevemente la anécdota que culmina con la frase “el código también posee valor literario”. Ofrezca una interpretación de dicha frase.

12.   Explique a qué se debe el cambio que ocurre en la p. 50 al nivel de la enunciación. Por qué el autor abandona el punto de vista de la tercera persona y dice “Pero no me tienes que creer. Tú mismo puedes crear estas rupturas textuales en tu computadora”?

13.   Explique la idea “la cantidad es la nueva calidad”.

14.   Explique la noción de “ecosistema textual”.

15.   Exprese en un párrafo la tesis principal del artículo.

Consigna de escritura para todas las comisiones

A partir de los textos propuestos realice un texto utilizando el siguiente procedimiento:

1. Lea detenidamente cada fragmento

2. Establezca alguna relación de sentido

3. Seleccione diferentes zonas de cada uno de los textos , cópielas y péguelas, conformando un nuevo texto  que de cuenta del sentido elegido en el punto 2.

1    

       A)  Walter Benjamin, ”El narrador” en  http://www.catedras.fsoc.uba.ar/reale/benjamin_narrador.PDF

“Con la Guerra Mundial comenzó a hacerse  evidente un proceso que aún no se ha detenido. ¿No se notó acaso que la gente volvía  enmudecida del campo de batalla? En lugar de retornar más ricos en experiencias  comunicables, volvían empobrecidos. Todo aquello que diez años más tarde se vertió en una marea de libros de guerra, nada tenía que ver con experiencias que se transmiten de boca en boca. Y eso no era sorprendente, pues jamás las experiencias resultantes de la refutación de mentiras fundamentales, significaron un castigo tan severo como el infligido a la estratégica por la guerra de trincheras, a la económica por la inflación, a la corporal por la batalla material, a una ética por los detentadores del poder. Una generación que todavía había ido a la escuela en tranvía tirado por caballos, se encontró súbitamente a la intemperie, en un paisaje en que nada había quedado incambiado a excepción de las nubes. Entre ellas, rodeado por un campo de fuerza de corrientes devastadoras y explosiones, se encontraba el minúsculo y quebradizo cuerpo humano.”

b) Susana Thenon, “Donde”, en http://el-placard.blogspot.com.ar/2011/10/mas-poemas-de-susana-thenon.html

DÓNDE

“Sólo el misterio

nos hace vivir.

Sólo el misterio.”

F. García Lorca.

Bajo la teoría de la gestalt

las estadísticas anuales

el observador en el polo

los tableros de control.

Bajo el sol meteorológico

el éster nítrico del alcohol tetrahídrico

la fuerza motriz aprovechable

y el robot electrónico.

Bajo el predicado nominal

la glosemática de Hjelmslev

el catálogo de códices y documentos

la patogenia del coma hepático.

Bajo las categorías dimensionales

la suma de los ángulos interiores de un sueño

la cosmovisión del yo

los grados del amor cibernético

cómo seguir

qué ser

dónde morir

C)  Cortazar, Julio “Las babas del diablo”, en http://www.me.gov.ar/efeme/cortazar/lasbabas.html

“Vamos a contarlo despacio, ya se irá viendo qué ocurre a medida que lo escribo. Si me sustituyen, si ya no sé qué decir, si se acaban las nubes y empieza alguna otra cosa (porque no puede ser que esto sea estar viendo continuamente nubes que pasan, y a veces una paloma), si algo de todo eso... Y después del «si», ¿qué voy a poner, cómo voy a clausurar correctamente la oración? Pero si empiezo a hacer preguntas no contaré nada; mejor contar, quizá contar sea como una respuesta, por lo menos para alguno que lo lea.”

Keneth Goldsmith

Hola a todos los estudiantes de los distintos cursos de este taller. Primero quiero decirles que les doy las gracias a todos los que hicieron el enorme esfuerzo de presentar el primer trabajo práctico. Estoy dedicada a leerlos desde hace días y, aunque en el medio me enfermé, es sumamente importante que sepan que en general todos trabajaron muy bien. Hay trabajos magníficos, realmente brillantes. Y hay otros textos que simplemente exigen una revisión, una nueva puesta en marcha, algo más de escritura. Y es a estos últimos estudiantes a quienes especialmente ahora les escribo. Porque no se tienen que desanimar, sino que al contrario, tenemos que seguir trabajando más y juntos, pero siempre comprometidos. No duden en escribirnos o acercarse a cualquiera de nosotras. Saludos a todos.
Ma, Teresa

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Recordatorio para los y las estudiantes de la Carrera de Diseño Industrial que recién se incorporaron a la asignatura el viernes pasado:

Tal como acordamos en la última clase, los días y horarios del encuentro para recuperar los contenidos de la unidad 1 son los siguientes:

Turno Tarde: Jueves 28 de abril a las 12.

Turno Noche: Sábado 30 de abril a las 10.

Nos encontraremos en la puerta del Departamento de Humanidades y Artes.

Saludos

Hola, el viernes pasado trabajamos sobre la presentación del TP y nos detuvimos en cada una de las preguntas, para aclarar dudas. Entre todos planteamos algunas hipótesis y punteamos ideas para responderlas. 
Ante tu consulta, aprovecho para reiterar lo dicho en clase al respecto:
• Debe presentarse sin carátula y consignando en el margen superior de la página los siguientes datos: carrera, asignatura, comisión (por ej: Viernes turno noche), nombre y apellido, DNI y número de TP. 
• El formato de entrega es en hoja tamaño A4, letra Times New Roman o Arial, tamaño 12, interlineado 1,5 y el texto debe estar justificado. 
• Extensión del trabajo: cada respuesta debe desarrollarse como mínimo en una carilla.
• Fecha y forma de entrega: dado que para ese día está programado un paro docente y nosotras adheriremos, acordamos el viernes pasado que enviarán los trabajos por correo electrónico –durante el viernes 29/04, sin excepción– a las siguientes direcciones: marinaebacher@yahoo.com.ar / tetegarciabravo@gmail.com. En la próxima clase (viernes 6/5), los entregarán impresos. 

Saludos y buen inicio de semana, Marina

Lectura comision martes 26/4 y jueves 21/4

Hola, les aviso que este jueves ademas de entregar los trabajos tienen que traer para leer en clase el texto de Tinianov que figura en la entrada anterior.

Tinianov "El sentido de la palabra poética" II

Tinianov "El sentido de la palabra poética"

AVISO COMISIONES DEL VIERNES 15/4

Hola, como están. Les escribo para avisarles que el 15/4 nuestra cátedra se adhiere al paro convocado por FEDUN. Por tal motivo reprogramamos nuestras actividades. La entrega del primer TP se pospone una semana, es decir,  el 29/4. Más adelante veremos si es posible recuperar la clase.
EL resto de las comisiones mantienen su fecha de entrega.

Ricardo Piglia. Los diarios de Emilio Renzi. Años de formación. Buenos Aires, Anagrama, 2015, ISBN 978-84-339-9798-2, pp. 29-31.

-Una vez en el centro de estudiantes organizamos un ciclo de conferencias y decidimos, claro, empezar por el viejo Borges. Lo llamé por teléfono para invitarlo y accedió enseguida. Me recibió en la Biblioteca Nacional, amable, con su tono indeciso, parecía siempre a punto de perder la palabra que quería decir.

En seguida me habló de La Plata, donde vivía su amigo el poeta Paco López Merino, con quien se visitaban asiduamente. Un domingo en casa, me dice Borges, contaba Renzi, después de almorzar y antes de irse, su amigo insistió en saludar al padre de Borges, que, como era costumbre en los criollos viejos, dormía la siesta. Luego de algunos cabildeos, decidieron acompañarlo al dormitorio.

Doctor, quería despedirme de usted, dijo López Merino.

Todos se sintieron incómodos, pero como lo querían aceptaron la amistosa e imperativa resolución, y el doctor Borges, con una sonrisa, tranquilo, lo saludó con un abrazo… Al salir, López Merino vio la guitarra de Güiraldes, que el autor de Don Segundo Sombra le había obsequiado a la madre de Borges antes de irse a París, y López Merino la hizo sonar dulcemente.

Está destemplada; nunca fue muy buena esta guitarra, dijo malicioso el poeta, contó Borges, y agregó Borges, dijo Renzi, parece una maldad, pero sólo era un chiste de muchachos.

Lo cierto es que López Merino se mató de un tiro al día siguiente y ahí entendieron lo imperativo y sobrio de su saludo final.

Lindo, ¿no?, dijo Boges con una sonrisa cansada como si la elegancia de la secreta despedida lo hubiera emocionado.

Tenía una forma inmediata y cálida de crear intimidad, Borges, dijo Renzi, siempre fue así con todos sus interlocutores: era ciego, no los veía y les hablaba como si fueran próximos y esa cercanía está en sus textos, nunca es paternalista ni se da aires de superioridad, se dirige a todos como si todos fueran más inteligentes que él, con tantos sobreentendidos comunes que no hace falta estar explicando lo que ya se sabe. Y es esa intimidad la que sienten sus lectores.

Le encantó la propuesta de ir a La Plata, pensaba hablar sobre los cuentos fantásticos de Lugones, ¿qué me parecía?, dijo. Perfecto, le digo, además, Borges, mire, le vamos a pagar, no sé cuánto dinero era en ese momento, digamos unos quinientos dólares.

-No- me dice-, es mucho.

Me quedé cortado, mire, Borges, le digo, no es nuestra plata, no es de los estudiantes, la Universidad nos dio un dinero.

-No importa, les voy a cobrar doscientos cincuenta.

Y seguimos hablando, él siguió hablando, ya no me acuerdo si de Lugones o de Chesterton, pero lo cierto es que me sentí tan cómodo, tan cercano a él, con esa sensación de liviandad, de inteligencia plena y complicidad, que al rato, casi sin darme cuenta y hablando del final de los cuentos de Kipling, le digo, envalentonado por el clima de intimidad y agradecido por la sensación de estar hablando con alguien de igual a igual:

-Sabe, Borges, que veo un problema en el final de “La forma de la espada”

Alzó su rostro hacia mí, alerta.

-Un problema -dijo-, caramba, usted quiere decir un defecto…

-Algo que sobra.

Miraba el aire, ahora jovial, expectante.

El cuento narra con una técnica que Borges había usado ya en “Hombre de la esquina rosada” y usaría después: está contado por un traidor y asesino como si fuera otro. Al que cuenta le cruza la cara “una cicatriz rencorosa” y circular. En un momento del cuento se enfrenta a un adversario que con una espada curva le marca la cara Uno se da cuenta entonces de que quien cuenta es el traidor porque la cicatriz lo identifica. Borges, sin embargo, sigue el relato y lo cierra con una explicación. “Borges”, dice, “yo soy Vincent Moon, ahora desprécienme”. Escuchó mi resumen del relato con gestos de afirmación y repitió en voz baja la frase “Sí…, ahora desprécienme”.

-¿No le parece que esa explicación está de más? Sobra, creo.

Hubo un silencio. Borges sonrió, compasivo y cruel.

-Ah- dijo. Usted también escribe cuentos…

Yo tenía veinte años, era arrogante, era más idiota de lo que ahora soy pero me di cuenta de que la frase de Borges quería decir dos cosas.

Habitualmente si alguien lo encaraba en la calle para decirle “Borges, soy escritor”, “Ah, yo también”, le contestaba, y hundía al interlocutor en la nada. Algo de esa delicada maldad y algo de tranquila soberbia tenía la frase “Este mocito impertinente cree que escribe cuentos…”.

La otra aserción era más benévola y tal vez quería decir: “Usted ya lee como si fuera un escritor, entiende el modo en que los textos están construídos y quiere ver cómo están hechos, ver si puede hacer algo parecido o en el mejor de los casos algo distinto.” Escribir, me estaba diciendo, cambia sobre todo el modo de leer.

Seguimos conversando un rato más, yo ya estaba atontado y avergonzado y como adormecido. Borges me hizo ver el escritorio circular de Groussac que él recorría con su mano espléndida y pálida, la mano con la que había escrito “Tlön, Uqbar, Orbis Tertius” y “La superstición ética del lector”.

Me doy cuenta de que Borges ha sido siempre un cuentista clásico, sus finales son cerrados, explican todo con claridad; la sensación de extrañeza no está en la forma -siempre clara y nítida- ni en los finales ordenados y precisos, sino en la increíble densidad y heterogeneidad del material narrativo.

Me acompañó amable hasta la puerta y antes de despedirme me dijo, como para que yo no olvidara su lección sobre las historias bien cerradas:

-He conseguido una considerable rebaja, ¿no?- dijo divertido el viejo Borges.

Resumen lectura y escritura

¿Qué es un taller de lectura y escritura?

·         Re-aprender a leer y escribir: entender la lectoescritura como la adquisición de una nueva habilidad específica del ámbito académico profesional universitario

·         Para ello interrogaremos acerca de la lectura y escritura recurriendo a bibliografía sobre el tema. Leeremos textos que esclarezcan nuestras intuiciones acerca del lenguaje, la lectura y la escritura.

·         El trabajo se dividirá en dos secciones: la primera lectura, la segunda parte, escritura. Sin embargo, son dos prácticas mancomunadas, van de la mano, son inseparables. Leer y escribir forman parte de una tarea intelectual común y más basta.

·         Lectura del programa y del cronograma

¿QUÉ ES LEER?

La lectura comprensiva de un texto es un proceso estratégico e interactivo que lleva a cabo el lector vinculando sus esquemas de conocimiento y la información del texto, en función de un objetivo.

Esta es una concepción constructivista de la lectura, que se opone a la concepción lineal de lectura que supone que leer es un proceso mecánico basado en los datos del texto.

La concepción constructivista ofrece un panorama más complejo de la lectura, que nos permite pensar en distintos niveles de comprensión lectora.

Por ejemplo, pensemos en qué es un lector ingenuo o una lectura ingenua

Lectura ingenua: lectura de lo explícito, no ve en el texto más que una finalidad informativa. Considera el texto leído como una espontaneidad, es de carácter lineal, no establece relaciones con otros textos ni hacia adentro del texto mismo. No comprende las problemáticas implícitas en el texto. Es una lectura que trabaja en un solo plano: el de lo que el texto dice.

Frente a esta posibilidad encontramos otro tipo de lectura:

Lectura crítica: ya plantea un vínculo entre lectura e interpretación. Es entender la lectura como interpretación. Es un trabajo de asignación de valor a los textos. Una lectura crítica supone un lector experto, capaz de interactuar con el texto, de crear una representación del interlocutor, de recuperar el recorrido lógico que lo sostiene. El trabajo inferencial es aquí fundamental, y consiste en reconocer cierta información no explicitada a partir de otra que lo está.

El lector crítico elabora inferencias pragmáticas, estratégicas, predictivas, proyectivas. El lector crítico “lee entre líneas”, es decir, entiende que el texto está situado sociohistóricamente, tiene propósitos y contextos que deben atenderse en la lectura. El lector crítico tiene conciencia de la posición del autor y del lector. Reconoce los intereses y la ideología que vehiculiza el texto leído, reconoce un tono, un estilo y una forma textual. Distingue una diversidad de voces convocadas o silenciadas, identifica expresiones reutilizadas, evalúa la solidez, la fiabilidad y la validez de los argumentos y los datos.

En cambio, los lectores inexpertos tienen serios problemas para interrogar al texto, preguntar por los datos implícitos, interrelacionar con conocimientos previos, confrontar ideas, relacionarlo con otros textos. Ven la lectura como una espontaneidad.

Un lector experto, crítico, es un lector profesional.

¿Cómo avanzamos en la realización de una lectura crítica? ¿Cuál es el método de lectura profesional?

Modelo estratégico de lectura (van Dijk)

Cuatro pasos de lectura:

1.      Atender a los paratextos, es el momento de la prelectura, el momento de interpretar el contexto que generó ese texto y formular hipótesis sobre su contenido.

2.      Lectura global: se corroboran hipótesis, se realizan inferencias con miras a una comprensión global, se define el tema del texto, se evalúan las estrategias a utilizar según los objetivos de lectura.

3.      Lectura por párrafos: es el nivel de la comprensión microestructural, que focaliza la relación entre oraciones, conectores, enlaces semánticos. Aquí se repiensan las ideas leídas, se señalan ideas principales, se realizan generalizaciones.

4.      Esquema de contenido: se realiza un resumen general del texto, o un esquema de contenido, o un plan textual, que muestre la comprensión del texto como un todo.

Realizar la lectura de los Diarios de Emilio Renzi, en donde se expone una idea de la lectura vinculada a la escritura. Allí leer y escribir van de la mano. Y la idea de lectura que se pone en juego es una lectura crítica.

LECTURA DEL TEXTO

Comentario:

Para comprender la importancia de este texto, para entender su significado, para vislumbrar qué es una lectura crítica y cómo es posible realizarla pensemos en el siguiente párrafo, que se encuentra a l final de la anécdota que cuenta Piglia y que trata de explicar la actitud de Borges:

“El cuento narra con una técnica que Borges había usado ya en “Hombre de la esquina rosada” y usaría después: está contado por un traidor y asesino como si fuera otro. Al que cuenta le cruza la cara “una cicatriz rencorosa” y circular. En un momento del cuento se enfrenta a un adversario que con una espada curva le marca la cara Uno se da cuenta entonces de que quien cuenta es el traidor porque la cicatriz lo identifica. Borges, sin embargo, sigue el relato y lo cierra con una explicación. “Borges”, dice, “yo soy Vincent Moon, ahora desprécienme”. Escuchó mi resumen del relato con gestos de afirmación y repitió en voz baja la frase “Sí…, ahora desprécienme”.

-¿No le parece que esa explicación está de más? Sobra, creo.

Hubo un silencio. Borges sonrió, compasivo y cruel.

-Ah- dijo. Usted también escribe cuentos…

Yo tenía veinte años, era arrogante, era más idiota de lo que ahora soy pero me di cuenta de que la frase de Borges quería decir dos cosas.

Habitualmente si alguien lo encaraba en la calle para decirle “Borges, soy escritor”, “Ah, yo también”, le contestaba, y hundía al interlocutor en la nada. Algo de esa delicada maldad y algo de tranquila soberbia tenía la frase “Este mocito impertinente cree que escribe cuentos…”.

La otra aserción era más benévola y tal vez quería decir: “Usted ya lee como si fuera un escritor, entiende el modo en que los textos están construídos y quiere ver cómo están hechos, ver si puede hacer algo parecido o en el mejor de los casos algo distinto.” Escribir, me estaba diciendo, cambia sobre todo el modo de leer.”

Podemos ver en este episodio que narra Piglia, que es un encuentro con Borges, como la pregunta por un texto, el interrogante que un texto nos genera, lleva al escritor a asumirse también como lector. Y al lector como lector crítico.

Encontramos en el texto dos ejemplos de la lectura crítica o profesional: la lectura de Piglia y la de Borges.

Cuando a Borges se le acerca un “lector” para comentarle algo de sus cuentos, Borges lo reubica también como “escritor”. Dice Piglia que la frase de Borges quiere decir dos cosas. Piglia lee entre líneas, no se queda con el sentido lineal de la frase de Borges: “Yo también”. Ese “yo también”, significa además “usted además de escritor es lector, igual que yo”

El encuentro con Borges que narra Piglia es fundamental para pensar la lectura: allí se afirma que leer es un modo de entender como los textos están construídos. Leer no es conseguir información, recibir un contenido. Leer no es un acto pasivo, receptivo. Leer es descubrir cómo el texto está escrito, cómo se escribió, cuáles son las operaciones de escritura que lo hicieron posible.

 Esa es una buena definición de lectura crítica, profesional. Encontrar en la lectura el “plano” a partir del cual se construyó el texto.

En general se dice que para escribir bien, o para escribir, hay que leer.

Pero aquí Piglia dice lo contrario: escribir cambia el modo de leer.

Hay que escribir para poder leer de otro modo. Para entender el plano del edificio hay que ver primero el edificio terminado.

Pensemos ahora en el parágrafo final del texto de Piglia:

“Me doy cuenta de que Borges ha sido siempre un cuentista clásico, sus finales son cerrados, explican todo con claridad; la sensación de extrañeza no está en la forma -siempre clara y nítida- ni en los finales ordenados y precisos, sino en la increíble densidad y heterogeneidad del material narrativo.”

¿Es cierto lo que Piglia dice allí? ¿Podemos estar de acuerdo con su lectura?

Para averiguarlo realizaremos el siguiente ejercicio: leeremos los cuentos involucrados en esta afirmación (es decir, “Hombre de la esquina rosada” y “La forma de la espada”, siguiendo los cuatro pasos metodológicos propuestos en clase: pre-lectura, lectura global, lectura de párrafos, esquema de contenido).

Primer trabajo práctico

Reponder las siguientes preguntas. Fecha de entrega: martes 19/4, jueves 21/4 y viernes 22/4
La entrega es individual e impresa.



Primer Cuatrimestre 2016
Taller de lectura y escritura profesional
Primer Trabajo Práctico

1.     Establezca algún vínculo entre los encuentros que relata Borges en sus textos (¨Hombre de la esquina rosada¨ y ¨La forma de la espada¨) y el encuentro que consigna Piglia entre Borges y Renzi.  Indique similitudes, diferencias, objetivos, estrategias, verosimilitud.

2.      Reponga brevemente la teoría de la lectura, la escritura y el lector-escritor que Piglia elabora en su texto.

3.     En función de lo leído y trabajado en clase, elabore una reflexión a partir del parágrafo final del texto de Piglia:

“Me doy cuenta de que Borges ha sido siempre un cuentista clásico, sus finales son cerrados, explican todo con claridad; la sensación de extrañeza no está en la forma -siempre clara y nítida- ni en los finales ordenados y precisos, sino en la increíble densidad y heterogeneidad del material narrativo.”

¿Está de acuerdo con lo que Piglia afirma allí­? ¿Contradice lo que afirma en este párrafo con lo que había dicho antes, más arriba en el texto, acerca de la redundancia en el final de ¨La forma de la espada¨?

Para elaborar su respuesta considere también el siguiente fragmento de Alan Pauls, El factor Borges, Barcelona, Anagrama, 2004, p. 39.

“En rigor toda la literatura de Borges podría leerse como un gran manual sobre las distintas formas del diferendo, desde la querella intelectual o erudita (peleas entre escuelas filosóficas, heterodoxias y herejías, litigios de lectura y de interpretación de textos, etc.) hasta el enfrentamiento físico de un duelo a cuchillo o de un hecho de sangre, pasando por el célebre motivo del doble, una variante con la que Borges suele traducirlas relaciones de rivalidad a la esfera más o menos universal de la metafísica.”

Programa

Departamento de Humanidades y Artes

Carrera: LICENCIATURA EN AUDIOVISIÓN

Materia: Taller de lectura y escritura profesional

Profesores: Lic. María Teresa García Bravo- Prof. Marina Bacher

Año y Cuatrimestre: 2016 – PRIMER CUATRIMESTRE

 

 

Fundamentación

Los procesos de lectura y escritura de textos académicos constituyen un aspecto fundamental de la vida universitaria que tradicionalmente no fue objeto de un trabajo específico. Sin embargo, las limitaciones en las competencias discursivas de los estudiantes que ingresan a la universidad constituyen una preocupación recurrente, que se ha acrecentado en los últimos años.

En este contexto, la comprensión y producción de textos académicos, tanto expositivos como argumentativos, es fundamental. Sin embargo, es destacable también, que la idea misma de “texto académico” se encuentra en tensión con la noción de texto y escritura “profesional”, suponiendo así, que es posible definir la especificidad de lo “profesional” más cerca de los requerimientos de cada disciplina que de la actividad académica en general.

En este sentido, el presente programa pretende proporcionar a los estudiantes herramientas para que puedan reflexionar acerca de sus propias prácticas de lectura y escritura a fin de que logre posicionarse como estudiante universitario, favoreciendo desde la enseñanza el acceso a los textos académicos y a los lenguajes disciplinares de las áreas de conocimiento específicas de la carrera elegida.

Cabe destacar que en virtud de experiencias anteriores es fundamental seleccionar una orientación programática, puede ser un tema, una problemática, un autor o una idea.

En esta oportunidad elegimos sumarnos a la conmemoración del 30 aniversario de la muerte de Jorge Luis Borges.  

Objetivos

*reflexionar sobre los procesos de comprensión y producción lingüística en el marco de los modelos comunicacionales y cognitivos;

*analizar los procesos de comprensión y producción textual atendiendo a las propias habilidades y dificultades discursivas;

*construir y consolidar estrategias metacognitivas;

*adquirir herramientas para la producción textual académico profesional.

Contenidos

Unidad 1 lenguaje, lectura, escritura.

Introducción al problema del lenguaje: lenguaje como convención social y como materialidad. Opacidad del lenguaje. Vínculo lectura-escritura: lectura y escritura como procesos cognitivos y socioculturales. Lectura y escritura como producción discursiva pautada y planificable. Condiciones de producción, circulación y recepción de los textos.

Textos de lectura obligatoria:

Alvarez, Germán y Laura Rosato, Borges, libros y lecturas, Catálogo de la colección Jorge Luis Borges en la Biblioteca Nacional, Buenos Aires, Ediciones Biblioteca Nacional, 2010. (selección)

Borges, Jorge Luis, “La forma de la espada”, Ficciones, Buenos Aires, Emecé, 1996.

------------------------- “Hombre de la esquina rosada”, http://www.literatura.us/borges/rosada.html, 4/2/2016.

Piglia Ricardo, Los diarios de Emilio Renzi, Años de formación, Buenos Aires, Anagrama, 2015. (selección)

Actividad práctica

Lectura de las resoluciones de consignas de cursadas pasadas

Trabajo con guía de lectura para los textos.

Unidad 2 tipologías textuales.

Diversidad textual y géneros discursivos: textos narrativos, descriptivos, instruccionales, expositivos y argumentativos. Estructura y contenidos narrativos. Momentos del relato. Estrategias explicativas (definición, comparación, ejemplificación, reformulación). La polifonía en el texto explicativo y las convenciones académicas para registrarla en el cuerpo del texto y en el paratexto. Estrategias argumentativas (definición, comparación, metáfora, reformulación). La polifonía en el texto argumentativo y las convenciones para construirla en diferentes géneros.

Textos de lectura obligatoria:

L. Villanueva, Las clases de Hebe Uhart, Buenos Aires, blatt y ríos, 2015. (selección)

M. Alvarado, Escritura e invención en la escuela, Buenos Aires, FCE, 2015. (selección)

I. Tinianov, El problema de la lengua poética, Buenos Aires, Dedalus Editores, 2010. (selección)

K. Goldsmith, Escritura no creativa. Gestionando el lenguaje en la era digital, Buenos Aires, Caja Negra, 2015. (selección)

Actividad práctica: elaboración de 4 cuestionarios de comprobación de lectura de dichos autores. Se entrega impreso, escrito e individual.

Unidad 3 el discurso académico.

Texto y paratexto (índice, tablas, gráficos, notas al pie). Formas de citación: citas directas o literales; citas indirectas o paráfrasis. Las fuentes bibliográficas. Géneros académicos: el informe, la monografía, la ponencia, el diseño de investigación (corpus y estado de la cuestión), el artículo científico, el examen. Características textuales y contextos de producción.  Planificación, puesta en texto, revisión.

Textos de lectura obligatoria:

A.A.V.V., Citadme diciendo que me han citado mal,  http://biblioteca.cefyl.net/node/27408 (selección)

R. Marafioti, Los patrones de la argumentación,

http://www.academia.edu/10457791/Los_Patrones_de_la_Argumentacion_Roberto_Marafioti_completo, (selección)

Modelo de Informe de lectura (apunte de cátedra)

Selección de artículos específicos de cada carrera

Actividad práctica: elaborar un informe de lectura que incluya una breve interpretación/evaluación del artículo trabajado. Se entrega por escrito, de forma impresa e individual.

Unidad 4 el discurso profesional.

El texto dentro de un campo específico: catálogos, reseñas, folletos, crónicas. Diseño y construcción de especificidades. La dimensión gráfica del discurso. La materialidad de la escritura y el campo interdisciplinario. El ensayo como forma. Dimensión pragmática del discurso: ética y estética de la escritura.

Modelos para la actividad práctica final:

P. Katchadjian, El aleph engordado

M. Laufer, El aleph a dieta, http://www.miltonlaufer.com.ar/nodos/

K. Goldsmith, “Transcribir En el camino”, Escritura no creativa, Ed. Cit.

R Piglia, Borges, un escritor argentino, http://www.tvpublica.com.ar/articulo/borges-un-escritor-argentino/

Películas y otras intervenciones sobre textos de Borges.

Actividad práctica final: desarrollar una propuesta de trabajo que justificadamente suponga algún tipo de intervención en función de la cual se tematice o elabore la conmemoración de los 30 años de la muerte de Borges.

En atención a los aspectos específicos y distintivos de cada carrera, se insistirá en que los estudiantes desarrollen en esta instancia final una propuesta interdisciplinaria, es decir, un  trabajo inédito y original que desarrolle aquellos saberes entendidos y percibidos como más propios de su quehacer profesional junto a un aparato textual que tanto podrá constituirse en una explicación o fundamento de dicho trabajo; aunque también podría llegar a formar parte de él, en un sentido material, formando parte del “diseño mismo” de la obra presentada.  

Es fundamental insistir en el aspecto “multimedial” o “multisoporte” como parte de este nuevo y anhelado objetivo que es la escritura profesional.  Es decir, aquella en la que el texto escrito haga las veces de fundamento, explicación o fragmento que colabora con otras materialidades, como parte de un trabajo total.

Metodología

Las clases se dictarán siguiendo la modalidad del taller. Cada encuentro tendrá dos bloques. El primero, girará en torno a la lectura y discusión de un texto teórico del que se derivará una consigna de escritura, que podrá realizarse presencial o domiciliariamente. El segundo, será una instancia de socialización de la escritura, en donde cada tallerista se nutre del trabajo del resto de los talleristas al comprobar la experiencia de escritura a partir de una misma consigna.

Evaluación

Para acreditar la aprobación de la materia se exigirá un corpus compuesto por cinco consignas de escritura (que serán trabajadas a lo largo de las clases) y un trabajo escrito final, con perfil académico, sobre  un tema a concertar previamente con el docente. Dicho trabajo tendrá una extensión máxima de 5 pp.

Bibliografía

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